Inklusion als Leitprinzip

Die Inklusion wurde zu einem Leitbild der bildungspolitischen Entwicklung in Deutschland gegenüber Menschen mit Behinderung. Dieser Aspekt erfolgte im Zusammenhang mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention und des dazugehörigen Fakultativprotokolls (vgl. Biewer, zitiert nach Biewer/Schütz 2016: 126). Die UN-BRK fordert die Ablösung der Integration von „Ausgegrenzten“ hin zu der Ermöglichung einer uneingeschränkten Teilnahme an allen Aktivitäten aller Menschen (vgl. UN-Behindertenrechtskonvention o. J.: o. S.). Synonym hierzu wird in der UN-BRK die gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft verwendet (vgl. ebd.: o. S.). Des Weiteren wurde über eine passende Terminologie diskutiert, die als Ziel die gemeinsame Bildung von behinderten und nichtbehinderten Kindern erfassen sollte (vgl. Degener 2016: o. S.). Die Wahl fiel auf die von der UNESCO ebenfalls aufgegriffene Terminologie der „inclusion“, welche in der Salamanca Erklärung von 1994 diskutiert wurde (vgl. ebd.: o. S.). Das Leitprinzip der Inklusion wird indessen gegenwärtig bestimmt von einem ursprünglich sonderpädagogischen Diskurs hin zu unterschiedlichen Positionen der Bereiche der Erziehungs- und Bildungswissenschaft (vgl. Biewer/Schütz 2016: 126).

Erkenntnisse aus Integrations- und Inklusionsforschung zeigen jedoch, dass die Zielsetzungen des inklusiven Leitbildes noch lange nicht erfüllt sind. Die Forschungsergebnisse betreffen hierbei vermehrt das Interesse der Chancenungerechtigkeit der Schulischen Integration und Separation, im Gegensatz zu der in der UN-Behindertenrechtskonvention verorteten und geforderten Chancengleichheit. Haeberlin beschreibt vielerlei Fortschritte für Schüler und Schülerinnen mit Behinderung in inklusiven Schulformen u. a. bezüglich den schulischen Leistungen und dem Erwerb einer beruflichen Lehrstelle (vgl. Haeberlin 2013: 18 f.). Im Gegensatz dazu jedoch zeigt sich eine Problematik bei leistungsschwachen Schülern mit Migrationshintergrund, sowie ein gesellschaftlicher Trend zur Kultur der Leistungsstarken (vgl. ebd.: 19). Zudem appelliert Haeberlin ein notwendiges, grundlegendes Umdenken im Hinblick auf die Inklusion von Kindern mit geistiger Behinderung, schweren Mehrfachbehinderungen mit Sinnesschädigungen und geringer bis fehlender Sprachfähigkeit, da sie statt einer Inklusion im Schulalltag mitleidig geduldet werden (vgl. ebd.: 21). Daraus folgend bezieht sich das Konzept der Inklusion indessen auf verschiedene soziale Gruppen, denen ungleiche Chancen zugerechnet werden.

Literatur:

Biewer, Gottfried/Schütz, Sandra 2016: Inklusion. In: Hedderich, Ingeborg/ Biewer, Gottfried/ Hollenweger, Judith/Markowetz, Reinhard (Hrsg.) 2016: Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. S. 123-126.

Degener, Theresia 2016: Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor. In: Deutsches Institut für Menschenrechte e. V. (Hrsg.) 2016: Online-Handbuch. Inklusion als Menschenrecht. Aufgerufen unter: http://www.inklusion-als-menschenrecht.de/gegenwart/zusatzinformationen/die-un-behindertenrechtskonvention-als-inklusionsmotor/. Aufgerufen am: 05.03.2016

Haeberlin, Urs 2013: Inklusion als Vision und Exklusion als Realität – Reflexionen zur Inklusion und Exklusion von Benachteiligten in unserer Kultur und in unserem Bildungswesen. In: Schwab, Susanne/Gebhardt, Markus/Ederer-Fick, Elfriede M./Gasteiger-Klicpera, Barbara (Hrsg.): Theorien, Konzepte und Anwendungsfelder der inklusiven Pädagogik. Wien: Facultas Verlags- und Buchhandels AG. S. 11-23.

UN-Behindertenrechtskonvention o. J.: Inklusion. Aufgerufen unter: http://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/. Aufgerufen am: 05.03.2016